O CADEADO DE HOUDINI

O processo de aprendizagem pode ser encarado como um habitus, passível de ser adquirido, desenvolvido e modificado ao longo da vida de uma pessoa. Segundo a perspectiva de Durkheim, podemos compreender a palavra de origem grega encerrando um fator excludente e perverso dentro do contexto escolar, pois conforme o habitus adquirido pelo individuo dentro de determinada instituição social, este fator pode condicioná-lo para sempre a classes sociais compreendidas como “inferiores” (ou simplesmente sendo formado para ser absorvido pela sociedade como mão-de-obra humana dentro do sistema capitalista). Desse modo ficam as classes operárias destinadas ao ensino profissionalizante, apossando-se deles o fantasma do “currículo oculto” gerando-lhes atitudes passivas e servis, bem como o engessamento do ato reflexivo, do livre pensar e de criatividade para solucionar problemas dentro e fora da sala de aula.

Em contraste com esse tipo de ensino existem instituições particulares onde a grade curricular engloba perspectivas mais amplas, contemplando as grandes áreas do conhecimento, com largo teor artístico e filosófico perpassando as atividades. Ensino este restrito, na maioria das vezes, às classes A e B (normalmente devido ao poder aquisitivo confortável); estas crianças e jovens adquirem e desenvolvem habitus mais refinados, alargando  e desenvolvendo outro tipo de linguagem que os fazem ter uma leitura mais dinâmica de mundo, repleta de conexões, facilitando suas experiências cotidianas, na tomada de decisões em situações complexas. Assim, essas classes naturalmente crescem com a mentalidade de que foram preparadas para estarem no topo da pirâmide capitalista. Têm mais acesso à informação e códigos que os permitem maior mobilidade nas diversas áreas sociais.

Contudo, mesmo com este suposto determinismo do habitus, existem atualmente variadas metodologias de ensino (formal e não-formal) que suprem esse abismo cavado de séculos e séculos entre os liceus profissionalizantes e as escolas elitistas. Um caminho possível é o ensino dos conteúdos através do olhar artístico. Essa alternativa permite que a interdisciplinaridade (pop star da atualidade), possa acontecer durante a construção do conhecimento dentro e fora da sala de aula.

Um forte exemplo desse tipo de pedagogia mais abrangente está em Paulo Freire, atitude amplamente discorrida em seu livros  Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia e A Importância do ato de Ler, onde Freire comenta de maneira simples e objetiva sobre como se pode atrelar a realidade social através do ensino dos conteúdos, de modo a fazer o educando perceber a beleza de estar desenvolvendo (ao mesmo tempo) o prazer do conhecimento a partir de sua própria visão e experiência de vida, como perceber-se um ator social dentro da engrenagem da sociedade capitalista em que estamos inseridos. Além disso, Freire também alfineta a postura engessada dos professores em sala de aula, abrindo os olhos dos mesmos para uma formação continuada profunda, que os faça modificar o habitus que os deixaram (inconscientemente) como multiplicadores de posturas “bancárias” na relação professor-aluno.

Entretanto, sabemos que apenas essa tomada de consciência, seguida de medidas sócio educacionais permeando o roteiro de ensino-aprendizagem dentro das escolas não basta. Não se pode funcionar como um foco isolado na sociedade, há também fatores econômicos, sociais, culturais, políticos, etc... envolvidos para a permanência desse tipo de ensino “bancário” nas escolas publicas do País.

Penso que o que nós, enquanto professores da modalidade da EJA (Ensino de Jovens e Adultos), podemos nos amparar em nossa postura profissional e ética, estando certos de nossas escolhas dentro e fora da sala de aula. Pois sabemos que existem as politicas educacionais que beneficiam de maneira justa apenas uma parcela da sociedade, e sabemos também que “justiça” e sentido de igualdade dentro desse modelo econômico capitalista ao qual estamos mergulhados, é algo que não se encaixa. O que há são pequenas barricadas possíveis de serem erguidas no meio dessa guerra branca.

Acredito que o professor da EJA quanto mais estiver munido de metodologias outras, conhecimento sobre as leis que regem essa modalidade de ensino, bem como conhecimentos de diversas áreas, facilitará a mobilidade deste profissional em saber se colocar dentro dos ambientes escolares “formais”, pois por incrível que pareça, são nos próprios locais de ensino regular que mais existem resistências e/ou incompreensão da tal “interdisciplinaridade”. O modelo cartesiano está profundamente enraizado em diversos pontos da sociedade que torna quase um truque a la  Houdini (do que algo real), que professores dialoguem entre si para abertura de trabalho inter e extra curriculares nas escolas, para que o corpo docente trabalhe em conjunto visando contemplar essa tal “interdisciplinaridade”...

Por fim, discorro mais sobre o fator benéfico que o ensino das Artes (Teatro, Música, Dança, Artes Visuais) pode proporcionar ao individuo (se realmente) os professores se apossarem dos conteúdos, assumindo a ludicidade de métodos de ensino menos autômatos. Quem conhece a(s) realidade(s) em sala de aula do ensino público no Brasil, sabe da guerra fria e consciente que os professores de Arte travam todos os dias com o conselho escolar das instituições onde lecionam, para o melhor desempenho de seu conteúdo programático da disciplina. Não perderei tempo discorrendo sobre essa guerrinha... Reflito sim, sobre como o professor de Arte pode se fortalecer e ultrapassar esse abismo.

Penso que a sensibilização da criança/jovem pode ser trabalhada em sala de aula através das disciplinas artísticas, a partir do momento em que esses conteúdos se tornam algo com sentido para os educandos. Isso ocorre quando é construído um elo emocional entre o que se compreende dos conteúdos. E nada mais divertido do que apreender conhecimento através da ludicidade, que o próprio material artístico pode oferecer, caso o professor lance mão de metodologias que considerem o repasse desse conteúdo.

Sabe-se que as Artes contemplam refinados mapas cognitivos existentes no universo individual, onde a linguagem reinante é a não-verbal e/ou simplesmente sensorial, daí acontece a mágica de Houdini: a (re)organização do conhecimento interior e exterior ao indivíduo conforme inúmeras possibilidades de escolha. O educando aprende a abrir o cadeado que o encerra na jaula. Começa a tecer conexões entre o que aprende na escola com o que vive de fato no seu cotidiano. E a atividade de compreender os conteúdos escolares torna-se para ele algo prazeroso, com sentido mais profundo, daí conclui-se que o habitus, é passível de ser adquirido, desenvolvido e modificado ao longo da vida de uma pessoa, basta encontrar as chaves certas para que a “mágica” aconteça, pois conforme comenta Débora Bolsanello (2008) acerca de possíveis conflitos que podem ocorrer com a tomada de consciência dos alunos que aderem às práticas de Educação Somática diante das exigências e imediatismos cegos da sociedade atual: “Feldenkrais costumava dizer que quando só conhecemos uma maneira de fazer algo, estamos presos a um padrão. Mas, se conhecemos duas maneiras de fazer algo, temos escolha. E se conhecemos três maneiras de fazer algo? Temos liberdade”.

Katiuscia de Sá.

Escrito em: 01 e 02 de Outubro de 2014

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Referências:

ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. O multiculturalismo nas políticas públicas para a cultura, artes e música: a educação musical intercultural, in: XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), Brasília – 2006, p. 99 – 103.

BOLSANELLO, Débora, Corpo Livre e Corpo Possuído. 2008. Disponível em: <www.movimentoes.com>. Acessado em: 21 dez. 2012.

Conselho Nacional de Educação (Brasil). (1999) op. Cit. 

CORAZZA, Sandra, O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder, (organização e tradução: Roberto Machado), Rio de Janeiro: Graal 25ª ed., 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: 17ª ed. Terra e Paz, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 – (coleção Leitura)

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler São Paulo: Autores associados: Cortez, 1989 – (coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 4).

HUMMES, Júlia Maria. Por que é importante o ensino de música? Considerações sobre as funções da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Setembro/2004 Nº 11.

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. Maio/Jun/Jul/Ago 2002 Nº 20.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo.3° Edição. Editora Autêntica. 2010.

TORRES, Renato. Reflexões sobre o ensino da arte na contemporaneidade e suas relações com as teorias de currículo. Disponível em: <www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/.../docs/CI-268-TC.pdf>. Acessado em 02 out. 2014.

Educação e Currículo: o engessamento da formação dos professores nas universidades

Katiusciade Sá

DanieleQueiroz

Analisando os motivos velados que o sistema organizacional brasileiro preconiza para que tais modelos educacionais tornem-se legítimos, tomamos como base os estudos de Michel Foucault em seu livro “Microfísica do Poder” (1979), onde o autor discorre sobre esses mecanismos de coerção em massa e como eles permeiam a sociedade: “Verdade e Poder”; “Os intelectuais e o poder”; “Poder-corpo”; “Genealogia e poder”; “Soberania e disciplina”, dentre outros mecanismos de dominação que afetam também as instituições de ensino que atuam na formação dos professores, como também no cotidiano para seu exercício de docência, engessando  docentes e discentes e a própria gestão escolar numa espécie de conivência mútua.

Observa-se que o endurecimento na formação dos professores nas universidades surge como reflexo das disputas de controle ideológico do Poder exercido pelas quatro esferas coercitivas, que influenciam nas decisões comportamentais da sociedade funcionando em conjunto (Igreja, Política, Economia e Mídia), os comportamentos provenientes dessas esferas de poder são assimilados e multiplicados pela sociedade. Assim o interesse de controlar a massa de manobra é feita em concordância com o que a população em geral compreende como normatividade ou algo “natural” do domínio de convívio social, afinal:

“[...] estamos submetidos à verdade também no sentido em que ela é lei e produz o discurso verdadeiro que decide, transmite e reproduz, ao menos em parte, efeitos de poder. Afinal, somos julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de viver ou morrer em função dos discursos verdadeiros que trazem consigo efeitos específicos de poder” (FOUCAULT, 1979, p. 180)

Como ‘discursos verdadeiros’, compreendemos as entrelinhas das ações governamentais apoiadas pelas demais esferas de controle. Isso é muito visível quando analisamos o conteúdo das disciplinas vigentes nas escolas da rede publica. Há sempre a predominância de setores econômicos, culturais e ideológicos das regiões e estados brasileiros que se destacam como influencias políticas no País. Contudo, o que se mostra mais perverso são as barreiras ideológicas erguidas contra o progresso em prol da implantação e adaptação dos conteúdos para o ensino integrado nas escolas publicas brasileiras. Isso é um reflexo dos mecanismos de poder sendo postos em ação, segundo Foucault:

“[...] quando penso na mecânica do poder, penso em sua forma capilar de existir, no ponto em que o poder encontra o nível dos indivíduos, atinge seus corpos, vem se inserir em seus gestos, suas atitudes, seus discursos, sua aprendizagem, sua vida quotidiana” (FOUCAULT, 1979, p. 131)

                                                                                                                             

Se fizermos uma volta no tempo, veremos que a educação se fez à divisão do trabalho desde o Brasil colônia nas Corporações de Ofícios, onde o acesso ao ensino era preferencialmente voltado para o homem branco e livre, não para os escravos. Daí se desenhou uma modalidade de ensino nos Liceus de Artes e Ofícios para atender as sociedades civis. Os Liceus recebiam subsídios públicos para formar mão-de-obra visando atender ao Império. De certo modo, a educação profissional nasce nesse momento. Junto com o advento da Proclamação da República em 1889. Veio o movimento de industrialização, deu-se a instalação de Escolas de Aprendizes e Artífices por todo o país e o ensino profissionalizante se consolidou!

Desde o seu surgimento, até os dias atuais, o ensino profissionalizante passou por diversas mudanças, mas nada que o referende como uma educação completa; prova disso é o Sistema ‘S’, composto pelas seguintes instituições: Senai, Senac, Senat, Senar, Sebrae, Sescoop. O sistema ‘S’ se propõe a atender a demanda do mercado de trabalho, referentes ao setor produtivo, da indústria, do comércio, agricultura, transporte e cooperativas. Além de qualificar e formar profissionais, o sistema também tem como missão promover o bem-estar social.

Historicamente, a elaboração e o engessamento do currículo também são reflexos da política de substituição de importação e da expansão comercial no Brasil, que ainda repercutem nos dias atuais. Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação promove uma reformulação das diretrizes para a educacional profissional, adotando novas praticas e tentativas de articular os saberes autonomamente (saber-fazer, saber-ser e saber-conviver), sem perder de vista  as situações concretas e inerentes ao trabalho e associadas a noções de uma estética da identidade,  estética da sensibilidade, ética da identidade, política de igualdade..., em resumo um ‘Ethos profissional’. Um “saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento” (Conselho Nacional de Educação).

Quando falamos sobre a implantação de uma proposta político-pedagógica em uma instituição de ensino, nos referimos também a posturas sociais inseridas nesse contexto. Se uma gestão escolar administrativa opta adotar uma determinada prática pedagógica a outra, intrinsecamente ela dita quais caminhos trilhar no momento em que os educadores legitimam o conhecimento que será repassado aos seus educandos. Ora, se nesses conteúdos houver discriminação geográfica ou de outra ordem econômico-social, já irá se propagar um rastro do que Foucault chama de mecanismo de disciplina:

“Um direito de soberania e um mecanismo de disciplina: é dentro destes limites que se dá o exercício do poder. Esses limites são, porém, tão heterogêneos quanto irredutíveis. Nas sociedades modernas, os poderes se exercem através e a partir do próprio jogo da heterogeneidade, as disciplinas têm o seu discurso. Elas são criadoras de aparelhos de saber e de múltiplos domínios de conhecimento. São extraordinariamente inventivas ao nível dos aparelhos que produzem saber e conhecimento. As disciplinas são portadoras de um discurso  que não pode ser o do direito; o discurso da disciplina é alheio ao da lei e da soberania, mas o da regra “natural”, quer dizer, da norma; definirão um código que não será o da lei, mas o da normatização; referir-se-ão a um horizonte teórico que não pode ser de maneira alguma o edifício do direito, mas o domínio das ciências humanas; a sua jurisprudência será a de um saber clinico” (FOUCAULT, 1979, p. 189).

Estes mecanismos de disciplina são repassados aos contextos de ensino e aprendizado aos futuros professores que ingressam nas faculdades de Pedagogia e afins. Desse modo, o aperfeiçoamento dos docentes que irão formar novos profissionais da educação precisa não apenas de uma reforma curricular e/ou de novas técnicas de ensino, ou mesmo de teorias pedagógicas, mas é fundamental promover uma reforma interna do individuo, fazendo que haja a compreensão de que ele (e todos profissionais de todas as áreas da sociedade) agem em conjunto para validar ou desvalidar o que acatamos como ‘normatização’ social do conhecimento.

Sandra Corazza em seu livro “O que quer um currículo?” (2001) fala também das relações implicadas na confecção de um currículo e suas intenções. “É a partir da formação do currículo que formulamos os mundos, e a ele atribuímos sentido; ele é um dispositivo saber-poder-verdade na linguagem Foucaultiana”, ela esclarece ainda mais essa relação ao dizer:

 [...] que palavras um currículo utiliza para nomear as “coisas”, “fatos”, “realidade”, “sujeitos” são produtos de seu sistema de significação, ou de significações, que disputa com outros sistemas. Que um currículo, como linguagem, é uma prática social, discursiva e não-discursiva, que se corporifica em instituições, saberes, normas, prescrições morais, regulamentos, programas, relações, valores, modos de ser do sujeito” (CORAZZA, 2001, p.10).

Desse modo, entram e saem políticos na esfera publica de quatro a quatro anos através do processo de eleição partidária, escolhido pelo voto popular; porem a ilusão de poder dado à população continua firme e forte diante da ignorância da grande massa de manobra, quando a mesma desconhece que não é o poder da normatização em si que é a grande vilã, e sim os mecanismos utilizados pelos detentores do poder, que inibem o progresso espiritual e intelectual da sociedade.

Essas práticas e discursos de poder refletem em todos os campos da educação, ao que reflete às Artes em especial, a questão é ainda mais complexa. Temos professores jovens saindo das universidades, porém, poucos escapam do fatalismo da formação tradicional e replicam conteúdos e estratégias de ensinos defasados; exemplos próximos de nós corroboram tal constatação.

            Não obstante, podemos estender nosso olhar para este momento de formação, aonde o foco é nos formar para atender jovens e adultos na modalidade EJA. Por conta de uma demanda da própria Especialização, fizemos uma oficina de arte na Escola Duque de Caxias, (bairro da Marambaia, Belém/PA),  já aplicando outros saberes e orientações diferenciadas. Percebemos que por maior que fosse nosso empenho em apresentar conteúdos novos, didática participativa, avaliações coletivas, ferramentas tecnológicas; a turma rendia pouco, além da baixa frequência e evasão - comuns a esta modalidade de ensino. Foi possível detectar, nos poucos encontros que tivemos com estas turmas, que para além da escola, há uma vida difícil, uma família por vezes desestruturada, dificuldade financeira, etc., uma complexidade de variáveis que não podem ser ignoradas e aí está nossa missão enquanto educadores: fazer do ensino-aprendizagem uma estratégia de autonomia, emancipação e transformação na vida dessas pessoas.

Não sejamos ingênuos em colocar as dificuldades da escola e dos professores como  único motivo de poucos avanços na educação, por trás desse sistema há uma conjuntura social que não favorece o sucesso da escola pública. Falta ampliar as políticas sociais para corrigir essa desigualdade que é histórica. Para além disso, temos uma outra constituição na formação da sociedade em geral, outros paradigmas, diversas realidades, várias subjetivações; que às vezes contribuem fortemente para uma miséria simbólica. Mais uma vez o educador precisa reafirmar seu compromisso na formação desses jovens, resistir em cada sala de aula como se estivesse numa trincheira, para depois tomar todo o território da escola e da Educação como uma batalha possível de ser vencida. Enfim,  sua missão como educador estará completa, pois neste momento o ciclo educacional se reiniciará e novos desafios de formação estarão postos novamente em prova, e nós enquanto educadores estaremos fortalecidos. Saber sobre esse sistema de poder do qual Foucault nos alerta, compreender seus mecanismos em sociedade é primordial para que o novo educador não seja deformado e vencido pelo sistema.

 *Artigo escrito em Junho/2014.

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Referências:

Conselho Nacional de Educação (Brasil). (1999) op. Cit. 

  

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder, (organização e tradução: Roberto Machado), Rio de Janeiro: Graal 25ª ed., 1979.

CORAZZA, Sandra, O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.